新高考背景下高中地理选课走班教学思考

主任反馈学生情况等。为加强教学班课堂管理，也便于学生之间课堂学习互动，有些学科教师在编排座位时采用同一行政班学生相对集中的方法等。同时，走班学习给课前准备也带来一定影响，常出现个别学生匆忙进入教学班、忘带地理图册和地理教材等现象。

选课走班带来学生作业收交管理新变化。因教学班学生分散在不同行政班，如何让作业的收交有序、及时？浙江一些学校采用“信箱式收交”、“邮递员式收交”策略。即在行政班和教学班各设一个学科课代表，由行政班课代表（邮递员）负责收作业，并按时送到学科教师信箱中，写明收交情况、学生建议等（如图3）。教师批改完成后再由行政班课代表发放到学生手中；或在上课前由教学班课代表发到学生手中；或由教师上课前带到教学班发给学生。

选课走班带来地理学习辅导新变化。针对教学班学生与选课教师日常交流难问题。浙江一些学校采用“大学科教学”管理方式，即同学科教师树立“大学科教学”意识，在自修课、晚自修、作业辅导等时段下行政班与学生交流时，主动回答任何选学本学科学生的疑惑和问题。另有一些学校采用“走班学科导师制”，即每个学生都有两个导师，一个是选考导师，即从选择的3门学考科目中挑一个教师为班主任；另一个是学科导师，针对学生个人需求选择相应学科导师。同时，一些学校安排每周2～3次，学生到教学班自修，走班学科教师下班辅导等。

2.地理教学目标定位和教学内容把握出现新情况

《浙江省普通高中学业水平考试和高校招生选考科目考试实施办法》（简称“实施办法”）指出，学考科目的考试内容是只考必修内容；选考科目的考试内容是在学考“必考题”基础上增加“加试题”，“加试题”考试内容为高中课程的必修和选修内容。这样，“学考”的考试内容与考试要求与选考“必考题”的考试内容与考试要求保持一致。

“实施方法”指出，学考与选考科目每年安排2次考试，分别在4月和10月进行。根据这一实施办法，绝大多数选择地理学科为学考的学生会安排高二第一学期的10月进行第一次学考。因此，大多数学校会安排高二开始地理选考走班，高一阶段实施地理“分层走班”或“行政班”教学，这样便于高一学段学科教师以“必考要求”去把握教学内容、定位教学目标；也便于通过分层走班让学生逐渐明晰自己的学习兴趣、专业发展和生涯规划，更有利于明确选择地理学科为学考科目还是选学科目。但由于选考地理学生增多，导致各校地理学科师资紧缺，地理教师会面临高二10月学考前这一学段，既要教“学考班”又要教“选考班”，还要教“选考分层班”的教学现状。同时，一批学生会选择高二第二学期的4月进行第一次地理选考考试，这样高二4月选考考试后至高三4月这一学段，就会出现有些学生已选考过一次，有些学生还没选考过。虽然学校也会对这些学生重新分类分层，但学科教师必然会面临既教“第一次选考生”又教“第二次选考生”的问题，此时教学内容的把握与教学目标的定位要求和区分度更大，对教师的教学能力要求也更高。

3.地理教学方式呈现新态势

选师走班、选学习方式走班、选学科课程程度走班等选课走班教学的实施迫使学科教师反思教学行为，改革教学方式。同时，走班教学的“走之后”如何让学生尽快进入教学班学习状态，如何在教学班内提高课堂学习效率，如何为学生提供更多提出问题与解决问题的互动交流机会等都需要新的探索。

《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准》（2014版）指出，地理学科命题注重考查地理学习能力和学科素养，即学生对所学课程基础知识、基本技能的掌握和综合运用所学知识分析、解决问题的能力。突出对地理图表、文字、数据等信息的获取和解读能力、地理思维与地理计算能力、地理空间表达与地理逻辑表达能力、以及发现与提出地理问题的能力等考核；重视对人地关系、区域认知等地理学科素养的提升培育。这就迫使教师从地理学本源出发，探索地理学科的思想和方法，以培育地理学科素养为目标探索地理教学新方式。

三、地理选课走班教学策略

1.转变角色，提高地理教学领导力

选课走班教学的实施使地理教师的角色发生转变，更趋向多元。地理教师不仅是学科教学的执行者，更是学科“教学班”的组织者，还是选学地理学生的学科导师。地理教师应承担起“教学班”学生的组织工作，包括组建教学班班委、编排教学班座位、落实教学班考勤等管理职能。作为“学科导师”，地理教师应承担起对选学地理学生的学习兴趣、生涯规划、选考时间安排、学习方法指导、学习思想动态了解、学习困惑答疑辅导等工作。地理教师的学科教学责任心更要加强，如作业布置更应“精选少量”，作业批改讲评应从选批讲评变全批面评，更应做到及时批改，在批改中尽量给学生标注错误原因、指明修正方法或思考维度等。针对沟通交流少现状，可采取课前候课。即提前进入教学班等候学生，利用课间时间多与学生沟通交流。

2.转变理念，提高地理课程执行力

分类—分层—分项走班的实施、选考时间的个性化选择、选考加试题的出现、走班后课堂时间的相对减少等，迫使地理教师重新审视地理课堂教学的内容选择和目标定位。重构学科课程结构，重组教学内容是提高地理课堂效率、提升学科素养的重要途径。当然，重构与重组并非简单的减少学科教学内容，而是立足“地理学是研究地球表层系统”这一本源，基于地理学整体论思想、空间尺度思想和人地关系论思想等学科主要思想方法的内涵，遵循地理学具有综合性和区域性的特点，以地理知识结构化、地理技能层次化的方法，统整和重构学习内容与学习技能，从而达到简化课程内容、提升地理技能的目的。从而开发和构建适合学生分层学习、多样化的地理选学走班课程，提高地理教师的学科课程开发力。

选课走班给予学生自主权，发挥了学生的主体性。但选课走班更重要的是让学生进行差异性学习，通过分类分层因材施教，使学生的兴趣、特长得到发展，专业诉求得到满足。因此，教学目标的分层定位是有效实施选课走班的重要手段，要让不同层次选学地理的学生都能“吃得饱、吃得好”。而选学地理教学目标的分层定位也并非指地理知识目标的分层，其重点是对地理学习方法和地理学习技能的分层定位。区域认知和综合思维是地理学科的重要素养，分层定位教学目标就是让学生的区域空间感知能力以及地理空间思维、地理逻辑思维和地理事象的过程性思维和地理综合思维得到分层逐步发展。

3.转变方式，提升学生地理学习力

选课走班不仅带来课堂教学模式的变化，更重要的是让学生的学习动机发生变化，让学生明确选学地理学科的意图。基于学习动机变化，转变传统的地理教学方式势在必行。

美国新版国家地理课程标准《生活化的地理》提出：具有地理素养的人必须会使用地图和其它地理表达方式、地理空间技术和空间思维去获得、理解和交流沟通信息，在生活中形成强大的解决地理问题和制定决策的能力。生活化地理更强调地理教育是维持个人生活的人类生存教育，地理教育是增强生活品质和生活品位的教育。因此，创设与生活密切相关的地理学习情境，呈现真实的地理问题，组织学生开展自主、合作和探究学习，使学生逐渐学会用地理学的认知方法和思维方式去理解和解释生活中的地理事物和地理现象，分析地理事象的发生、发展和变化过程，寻找地理规律、概括地理原理、形成地理概念与地理观念。因此，基于生活情境的问题引向能使地理学习实现从事实到方法，从事实到规律、原理，从事实到观念的转变。同时，绘制心理地图、地理思维导图、地理概念图，开展地理实验、地理观测、地理专题探究等地理实践类教学方式有助于发挥学生差异性的地理学习力。

选课走班教学在我国尚处起步阶段，虽然美国等国家已有一定经验，但在班额人数、义务阶段教学衔接等方面都存在差异。因此，基于我国国情探索选课走班学科教学策略还有待深入。

参考文献：

[1] 国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见，国发〔2014〕35号.

[2] 浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案，浙江省人民政府印发，2014.9.9.

[3] 浙江省普通高中学业水平考试实施办法和浙江省普通高校招生选考科目考试实施办法的通知，浙江省教育厅印发，2014.11.10.

[4] 浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准（2014版），浙江省考试院印发，2015.2.