以“写”为中心的深度学习教学设计
籍欢欢 邵郁 彭雅婕
初中语文统编教材重视学科核心素养的落实，以“写”为中心的深度学习是促成目标达成的有效路径，它指的是在学习活动的设计过程中，突出“写”的活动设计。从“写”的内容讲，“写”可以是一个字、一个词，也可以是一个句子、一个句群，也可以是一个微型写作任务，等等。从“写”的活动组织形成讲，“写”可以是自主学习的圈点勾画，可以是小组合作的记录，也可以是“写”的任务的书面落实，等等。以“写”为中心强调“写”，但不局限于“写”，“写”的落实过程中伴随着“听”“说”和“读”。
深度学习教学设计的关键在于将知识与学生建立起现实的意义关联。
现以七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》为例，具体阐述以“写”为中心的深度学习教学设计思路及学习活动设计。
一、以课程标准和单元导语为纲，确定学习目标
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“在通读课文的基础上，理清思路，理解分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”这可作为学习散文要达成的整体目标。七年级上册第三单元的单元导语则是对这些整体目标的进一步细化：人文主题是“了解不同时代少年儿童的学习状况和成长经历，感受到永恒的童真、童趣、友谊和爱”;语文要素是“学习默读”“学会在阅读中把握基本内容，了解文章大意”。从以上分析中，可以确定默读、把握基本内容、理解主题是本单元的主要目标。
根据单元目标，确定《从百草园到三味书屋》的教学目标如下：1. 通过默读，圈点勾画标题、文中关键句，整体感知文章的基本内容;2. 通过精读，品味准确、传神的语言，赏析百草园的趣味，分析和理解“先生”这个人物形象;3. 通过以“写”为中心的学习任务，探究本文的多元主旨，消除与经典的隔膜，体会童年生活和师生情谊的珍贵美好。
二、以“写”为中心解读文本，确定教学价值
从语言建构与运用角度出发，本课的教学价值聚焦在“百草园趣景”“百草园趣事”“先生其人”三个片段。从“写”的角度分析，其教学价值如表1所示。
三、以消除与经典的隔膜为要，设计任务情境
从整个单元的人文主题出发，学习任务的情境创设应聚焦在“童年”;从“写”的教学价值出发，“写”的任务应该落在“写景”“记事”“写人”三个方面。《从百草园到三味书屋》选自鲁迅的《朝花夕拾》，它是七年级上册必读书目。因此，本文还承载着“消除与经典的隔膜”这一使命。在设计任务情境的时候，需要从引导学生理解跨时空的童年共性，感受永恒的“童趣”出发，进行以“写”为中心的任务情境设计。即打通“我”与鲁迅的童年，在了解鲁迅童年的同时，回忆“我”的童年，从而发现“我”与鲁迅的童年的共同之处，消除与经典的隔膜。
四、以“写”为中心的《从百草园到三味书屋》学习活动设计
根据既定目标，基于深度学习理念，创设如下以“写”为中心的真实情境和驱动任务。
学习任务一：精读第二自然段，同时发挥联想，完成以下表格（见表2）。
1. 精读第二自然段，圈点勾画出鲁迅的百草园之乐。
2. 回忆我的“百草园”，写出六项以上我的“百草园”之乐。
3. 四分钟自主学习，三分钟交流分享，推举最有特点的做展示。
4. 讨论要求：1号复述鲁迅的百草园，2、3、4号补充;按照1、2、3、4的顺序分享我的百草园。
学习任务二：使用“不必说……也不必说……单是……”句式，描写你的“百草园”，尝试在写作中调动感官，使用修辞等写法。
教师示范：不必说苍翠的古槐，火红的石榴花，挺拔的白杨树，也不必说野鸭在芦苇丛嬉戏，花大姐（七星瓢虫）在叶尖爬行，小巧的蜂鸟忽然从花丛直窜向天空。单是小小的水塘一带，就有无限趣味。螃蟹在这里安家，青蛙们在这里歌唱。拔下荷叶来，便会看见白白的莲藕。听老人们说，谁能找到像人形的莲藕，晚上就能在夢里见到神通广大的哪吒。于是小伙伴们一根一根地拔莲藕，等待我们的是一顿胖揍——小小的村子里，狗叫声、责骂声、哭叫声，此起彼伏，好不热闹！
学习任务三：朗读第九自然段，完成以下表格（见表3）。
学习任务四：三味书屋发起了评教活动。作为寿镜吾先生班级的成员，请以小组为单位，以文本中的事件为依据，至少从两点出发，写出你的评价语。
学习任务五：“三人行，必有我师焉。”其实生活中处处有老师，除了寿镜吾先生，你还能在文中找到鲁迅的其他“老师”吗？同时回忆一下自己的老师们。见表4。
学习任务六：参考文中鲁迅写老师的经典片段，写写自己印象深刻的一位老师。
教师示范：我高中的班主任是位数学老师。他总是顶着双曲线般的头发，迈着正弦函数般的步伐，夹着那本不知道用了多少年的教案本走向教室。临近教室，他整理衣衫，将教案本丢到桌面，拿起粉笔——一节课不见他翻一页教案！
以“写”为中心的深度学习教学设计注重学生的语言建构，“写”的活动设计突出了深度学习的五个特征，分别是“活动与体验”“联想与结构”“本质与变式”“迁移与创造”“价值与判断”，活动设计层次清晰，支架搭建合理，有助于学生在言语实践的过程中和学生成果的输出上，充分地“以读促写”“以听促写”“以说促写”，有效地消解了学生“写”的畏难情绪，帮助他们在“写”的过程中进行有效的语言建构，在“写”的过程中融入自己对世界的价值判断，从而真正实现学科育人的目的。
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